BREVE ENSAYO DE PEDAGOGÍA Diciembre de 2010.

BREVE ENSAYO
DE PEDAGOGÍA


Por
LEANDRO TRILLO


CARTA DEVENIDA PRÓLOGO


Lo que aquí diré estará atravesado por esta idea: Pensar es un acto con otroS (con minúscula inicial y mayúscula final).
El proceso de conformar un equipo, me parece, esta marcado por los avatares que las estrategias de pensamiento sufren (o alegran) en ese intento que solemos realizar de pasar de ser un agrupamiento de individuos a un grupo de personas autónomas que intentan resistir a la intemperie de una globalización individualista. La fragmentación es el sesgo de nuestra cultura Y una de las formas de resistirse a él, es lo que creo, consiste (se hace consistente) en trabajar para transformar los galpones que nos cobijan en lugares habitables (¿contenedores?).
Además, el declive de una organización (este instituto lo es) comienza cuando las prácticas de quienes las transitan están signadas por imaginarios que, muchas veces sin darnos cuenta, no trabajan para construir un NOSOTROS.
NOSOTROS somos, "junto" con los estudiantes y… este INSTITUTO SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL lo hacemos con lo que hacemos en sus recovecos.
Es este un intento de movilizar algo de lo que no debe aquietarse para que sea posible un NOSOTROS.


Juan Evangelista Díaz.







BREVE ENSAYO DE PEDAGOGÍA


Por Leandro Trillo.


La primera frase que dije al iniciar la clase fue: “El encuentro de hoy girará alrededor de la tesis que sostiene que las instituciones se encuentran desfondadas”. Recogí mi cuaderno con nuestras notas y volví a hacerlas nuestras al leerlas. Decían textualmente: “Pregunta para el próximo encuentro: ¿Cómo viven ustedes el proceso de conformar un grupo? ¿Cómo describen lo que le pasa al cuerpo? ¿Cómo vive el cuerpo lo que pasa en este grupo? Objeto: Hacer una vivencia carnívora de lo que es pensarse en grupo. Ver: ¿Qué dicen?, ¿hablan de dimensión social, áreas uno, dos, tres? Observar qué me dicen que me permita ahondar mi conocimiento sobre ellos, como si se tratara de un objeto de estudio. Ver qué es lo que puedo dejar y aportar a ese objeto (grupo) que me presentan.”
A modo de una intervención, echo a andar la pregunta. Ya somos nosotros, el estado de intensidad de un deseo hecho grupo. Queremos pensar. - Yo vivo a los grupos como si quisiera rescatar en ellos a mi grupo de amigos de la escuela secundaria. Busco a mis amigos acá. - Al principio no me importa si me aceptan o no. Para mi es igual, yo busco la experiencia de aprendizaje. No me importa si está todo bien o está todo mal.
Otros dicen… - Los vivo de una manera que se adecua a la sensación de la fragmentación. Pongo en dudas la secuencialidad en la conformación de vínculos. Como no necesaria. La tarea es quien conserva la facultad de armar grupo.
Juan dice que la tarea es convocante pero que para que haya grupalidad el trabajo necesario es otro distinto al que propone la tarea. Se trata de un trabajo latente, que se realiza por debajo de la tarea. Tiene que ver con lo corporal, con la mirada, el cálculo subjetivo. Se le propone no olvidar por el momento que somos sujetos de la fragmentación y que bajo esa lógica las circunstancias en las que se hace grupo han restado factores y requerimientos. Quería decir que la grupalidad como institución también se ha desfondado. ¿Cuáles son los colores, las voces y las anatomías de los grupos que configuran los sujetos cuando estos somos productos de la lógica de la fragmentación?, ¿o no debería observarse ya la posibilidad de que la grupalidad esté deviniendo una vivencia, una experiencia configurada por los territorios y planos que propone la sensación de desfondamiento, la exposición a la fragmentación? Algunas teorías empezaron a esbozarse allí. Se piensa en el posible funcionamiento de una unidad que podría llamarse grupos efímeros. En ellos, el mecanismo de conformación de grupo puede carecer de linealidad y secuencialidad, es decir de la tradición del tiempo. Juan pensó que la producción de ese grupo efímero puede ser maquínica. Pongamos por caso el ejemplo de un grupo que se presenta a la tarea de tocar blues. Desde la teoría de la conformación de un grupo efímero, el mismo se juntará luego de tres meses sin verse y el producto – la tarea – saldrá como mínimo con una calidad similar a la que salió la última vez que la emprendieron. El plus, en todo caso, radicará en que al producto se sumará aquello que les ha sucedido a sus integrantes en forma individual en el lapso de tres meses. Lo maquínico se deja ver en que los engranajes de la máquina grupal funcionarán bien. La temporalidad y la continuidad como factores de configuración de experiencias de grupalidad son los que se ven desafiados como conceptos universales. - Si es posible configurar grupalidad desligándose de los a priori temporales, secuenciales, ahistóricos, que alguien lo diga. Otro asevera que si se desprende al concepto de grupo del paradigma de universalidad y eternidad, podría sugerirse que los sujetos de la era de la fragmentación de la subjetividad conforman una grupalidad hecha de nueva materia social, desprendida, por lo menos, del tradicionalismo teórico. La grupalidad es también una construcción social. Pensamos – en voz alta – a la grupalidad como el estado de intensidad del deseo en el cual la linealidad secuencial y también la especialidad ya no se presentan como imprescindibles para pensar a los grupos. El estado de intensidad del deseo hace que un conjunto de personas puedan formar grupalidad y desformarla en un mismo encuentro, en un mismo día, en relación a una misma tarea, a un mismo proceso de vinculación. Sabemos, o al menos intuimos, que el deseo es una energía inconstante, nómade, irregular y rizomática. Esbozamos, en la clase del desfondamiento, que la grupalidad entendida bajo este esquema de pensamiento es el objeto de las prácticas pedagógicas que operan hoy en las aulas. Planteamos esa articulación, ese punto del mapa como uno de los sitios desde los cuales es posible pensar los dispositivos de intervención. La voz que se fabricó en el encuentro, el discurso que las voces construyeron cuando dejaron de ser un deseo silencioso y devinieron el estado de intensidad DE deseo, exclamó Queremos pensar.

Una de las hipótesis de aquí planea situar al concepto educación como campo de problemáticas al cual no conviene ya analizar desde la perspectiva analítica cuyo método consiste en observar de manera aislada una institución y lo que ocurre de allí para adentro. Imaginemos un plano en donde el concepto educación excede paredes, excede cuerpos de protagonistas y también excede palabras y códigos. El atravesamiento es una mutación de nuestra capacidad de entender y percibir la experiencia del mundo.

¿Cómo estudiar la morfología de la subjetividad política en el devenir de la historia? No hay logía de la morfo. Es decir no hay estudio que prevea o establezca la lógica con la que funciona la evolución de las formas del campo social. En virtud de ello ¿de cuáles singularidades se sirvió el caos a partir del cual devino el sujeto político que está apareciendo? ¿Las políticas de educación, la educación instituida y la práctica pedagógica tienen influencia o palabra o poder significante en ese proceso de distribución de caos? La subjetividad política ha sido a través de la historia hija fecundada de la institución de la educación. Hay cosas para decir del plano sobre el que se dibujan nuevas formas de percibir el mundo. La polémica problemática batallezca. Se produce un desacople en el momento en que el poder instituido pretende perpetuar su lógica antes de que las mutaciones de la materia social lo hagan. La mediatización como condición de producción independiente de subjetividad – podría denominarse tecnología mediática de constitución del yo – aparece, emerge como universo apropiado ya de la materia social, tomando, a la manera en la que lo haría un pulpo, a toda dimensión institucional de la sociedad, abordándola bajo la metodología discursiva de la polémica problemática batallezca. Esa es la participación del negocio mediático en la configuración de la subjetividad. Badiou señaló que los partidos políticos fueron creados para saciar un conjunto de intensidades de necesidad histórica. Su perpetuación en el tiempo obedece a una tendencia al inevitable tradicionalismo. La política es la más atenta rama de las ciencias de las necesidades. Emerge y re emerge en la conciencia de la historia del propio cuerpo, - sito en el tiempo y en el clima y en el hambre y en el no hambre - en la percepción del fenómeno mutación. Esos son sus planos, esos sus plasmas. La distracción es el fenómeno apoderado de la capacidad de violarnos. La pedagogía es el trasfondo de la práctica política. La educación no sirve si no es para todos. Si no es la formación educativa entendida como una base que permita pensar y repensar en la autonomía y en los propios proyectos de vida en tanto sendero de la deseabilidad, no sirve. Porque la posibilidad de construcción y la capacidad de habitar una sociedad están ambas ligadas a la generación de códigos compartidos, y un código compartido es aquello que se sitúa o sintoniza sobre el plano de un deseo o una deseabilidad común, significada. Esa construcción se presenta como uno de los campos de intervención de la máquina -no institución - educativa en las circunstancias y fenomenologías posmodernas. Los intereses políticos no deben pasar ya por cuestiones partidarias en tanto formas de organización y distribución del poder. Se están presentando nuevas necesidades para cuya satisfacción la organización tradicional de la política en la Argentina resulta obsoleta. Las problemáticas que aparecen están incluso relacionadas con la bioética, en donde los razonamientos y las explicaciones de las miserias de un pueblo no pueden explicarse en términos de oposición, derecha, izquierda, oficialismo ni efectividad o no de planes sociales. La obturación de la multiplicidad de significados por parte del poder significante, en este sentido, opera con alta intensidad autoritaria sobre el flujo social. La mediatización de la vida cotidiana constituye de por si uno de los mapas más visibles. Toda necesidad que emerge, – de donde sea - todo intento por traer a lo social un nuevo significante, una nueva palabra, una nueva problemática, se subsume inmediatamente a la tradición de pensamiento, que es propiedad del poder significante. Esa tradición de pensamiento, además de estar enraizada en la maquina mediática, (la moral, la ética, la religiosidad, la tolerancia de los universos de comunicación empresarial) cuenta con el poder para ejercer el análisis que determina la bondad o la maldad de la situación asignificada planteada. No habría que excluir del plano de pensamiento la operación del discurso como sujeto a la costumbre, a la tradición y a la repetición de la relación que existe entre símbolo y objeto.
Herbert Spencer, en relación a la educación de los legisladores pensó que su pecado transita los senderos de la falta de educación. La subjetividad social que obra y se produce en nuestra sociedad se encuentra en estadio de colisión. Si es cierto que alguna vez algo referido a la institucionalidad y al estado se cayo, creo que ahora se ha levantado todo a la vez con el anhelo de recuperar poder y se encuentra todo ese sistema o dispositivo social fragmentado y en estadio de colisión. Todas las partes, muertas, agonizantes o resucitadas se encuentran en una galaxia colisionando perpetuamente en busca de poder regir, constituirse en toma del poder significante. Pero la batalla será eterna si no se entromete en ella el pensamiento como practica política, educativa y pedagógica. El pensamiento inmiscuido, insistente en la fragmentación. Hasta tal punto obra la batalla que pareciera que la televisión y los medios frenéticos de información comunicable (ya no va medios masivos de comunicación, pues es otra cosa la que hacen y producen. Sus productos en la actualidad no establecen relación con la comunicación ni con ninguno de sus esquemas) han adquirido la facultad de obrar como lo que alguna vez creímos que es el estado. Emociona esa caridad, de similar manera a como conmueve o conmovía la obra publica, la preocupación llevada adelante por el estado benefactor. Ahora la televisión ha adquirido esa facultad: tanto de denuncia de las falencias de la administración pública, como de satisfacción de las demandas insatisfechas de la población. Y no faltará quien opine que por lo menos la televisión hace algo por la gente. Y a esa persona diré que no sirve en absoluto. Que si prefiere que sea de esa manera, lo mejor será volver a vivir sin contrato social. Habrá que destruir el término y la instancia de la sociedad. Porque se armó justamente para contrarrestar la caridad. Mire y observe, lector, lo que ha generado la caridad lastimosa. (Si no encuentra en sus observaciones nada que le llame la atención, insista. Así hablaba Zaratustra, autoría de Friedrich Nietzsche, es una opción para insistir). Deseo de la intervención sobre el campo de la práctica de pensamiento que guste enseñar a construir la deconstrucción de la realidad y no a aprenderla como concepto. El desafío es aprender a pensar. Para aprender a pensar hay que construir cómo aprender a pensar. Desde ese cero aúlla el deseo. Pensar. Y el pensamiento se encuentra en estado de distracción. O, al menos el deseo que es capaz de movilizarlo. La posibilidad de la práctica de pensamiento desafía a la pedagogía y a la institución educativa toda y a cada una de las instituciones devenidas máquina mientras éstas sean utilizadas como mecanismos de reproducción tradicionalista. La misión de la práctica de pensamiento desafía a la tradición, abre caminos de conexión, inventa necesidades y discursos para nombrarlas, une, de alguna manera acorde a la deseabilidad del usuario, las distancias que la experiencia de la fragmentación construyó. Lo que se encuentra es un discurso alienado en el tiempo que, avalado por el estado general de distracción, se multiplica, prolifera. El poder germinado de la multiplicidad que otorga la educación es, entre los otros, el de sospechar la falsa veracidad de los esquemas sociales instalados como verdaderos. Por eso la educación del deseo afecta el cuerpo de los educandos, pues desprenderse de la posibilidad de la verdad conecta con la expulsión de la subjetividad de valores que histórica y tradicionalmente lo han sostenido – al cuerpo – como la religión, el derecho, la lingüística, lo referido a lo moral y lo ético, el mismo conocimiento científico, filosófico. Poner en duda las veracidades del mundo moderno es una adecuada tarea que la máquina educación tiene la posibilidad de poner en marcha en lugar de continuar reproduciendo esas mismas veracidades.
La conducta no política no existe. Pedagogía es política. Pensamiento es político. Pedagogía es pensamiento. Es notable la apropiación que ha hecho del poder la disciplina del derecho. Habrá que perderle el miedo a la invención. La manera es que la educación lo enseñe, que la pedagogía evite a los universales y a su proliferación. Una forma, la que aquí se propone, es trabajar para perder el temor de la subjetividad de saber que la totalidad del mundo social ha sido inventada y que no morirá si es reinventado. Esos son los destinos en una tierra como ésta de la pedagogía, de la educación, de la política. Sería interesante ver que ocurriría si el campo de la producción de política en el contexto de características destituidas oyera a los filósofos, a los ingenieros, a los matemáticos, a los sociólogos, a los antropólogos, a los psicólogos, a los artistas. Ello con el fin de explorar nuevos discursos que no harán más que ampliar el panorama de ideologías que conformarán la epistemología del sujeto social. La escuela es el lugar propicio para entenderlo. Entenderlo implica instalar nuevos discursos en el seno de los foros en donde se dan las comunicaciones y en donde se practica el pensamiento. La escuela, al igual que la política, han ingresado en una etapa de condensación en su funcionamiento, etapa en la que lo que acontece, sea lo que sea, desborda al equipo a cargo, desborda el espacio físico, desborda la dimensión simbólica, la capacidad performativa del discurso, del esquema corporal. Simplemente todo requiere ser renombrado. La necesidad se manifiesta en forma simbólica. Necesidad de orden en la capacidad de nomenclatura del mundo, saber qué significado va con qué significante.

El aburrimiento, la distracción. Uno de los mapas sobre el que conviven los actores de la máquina de la educación. Otro. Las nuevas tecnologías como símbolo de paradigmas. Lyotard lo informo en su Informe sobre el saber. La costumbre de recurrir a la legitimación ha sido jaqueada, pues el campo del saber se ha revelado contra los planos de la repetición y de la multiplicación. El acto de legitimar conocimiento no encuentra jueces que lo avalen y certifiquen. Conducta y disciplina aparecen como resortes, como política, como conducta ética y corporal ligada al deseo. He dado existencia a la configuración de un plano en el que la subjetividad es situada en estado de distracción permanente. La fragmentación de la experiencia, el pensamiento que se ha acostumbrado a no demorar el tiempo y a no recrear los estímulos con los que convive. La distracción de la hiperconectividad que establece contactos innumerables, una vivencia fragmentada de deseabilidad, en la cual el nomadismo convive vertiginosamente con la posibilidad de la multiplicidad. El estado de distracción de la subjetividad dota al sujeto de la capacidad de no poder demorar esta posibilidad, haciendo luego conducta ética a partir de este fenómeno. Recae sobre el cuerpo. Todo recae sobre el cuerpo. ¿Para qué sirve la pedagogía? ¿Bajo que condiciones se pretende que sea útil la pedagogía? Hablar de la escuela como institución sería como hablar de un mecanismo desapareciendo, en vías de extinción, desfondado. El tema al que deseo abrazar refiere a lo que ocurre en las aulas y que es ajeno al campo institucional o semántico de la pedagogía. Nada ha dejado de ocurrir en la aulas, por el contrario, pensar en el desfondamiento permite mostrar que la escuela se desfondó como dispositivo y que los restos de otras instituciones han recaído sobre ella, estableciendo alianzas asignificadas. La intromisión concreta y material de la economía, del discurso político, de la vivencia de las artes, de la bioética, de la biotecnología, del fenómeno de poder mediatizar cualquier acto de la vida cotidiana forman parte una nueva vivencia para la comunidad escolar. Alianza sugiere formación de dispositivo, convergencia de flujos no significados, que dilatan los mapas y los campos significantes arbitrariamente. Planos emergentes y mapas de convergencia azarosa molestan a la tradición con la que el acostumbramiento obligó a vivenciar los procesos que conocemos como de educación.
La finalidad de la educación es la belleza, el goce.
Todo lo que había de tradicional en la experiencia de habitar las aulas ha sido desfondado. Como parte del proceso de desfondamiento, en el plano de convergencia la escuela comenzó a establecer alianzas con aspectos institucionales conexos, parte de un mismo mapa. Se comenzaron a establecer vínculos de acción no desarrollados ni implementados por alianzas consensuadas sino que surgieron como estrategia para controlar el flujo de caos estallado. Puede ser inconmensurable el incremento de problemáticas sociales, pues todo lo rodea a la escuela y ella lo rodea a todo y las conexiones aleatorias se presentan inevitables. El fin de los vínculos de acción es sumar actores disciplinados que tengan cosas para decir en relación a la problemática que se suma. Si el inconveniente es pedagógico, conexiones con la disciplina de la pedagogía, si el inconveniente es familiar, conexiones con gabinetes dispuestos a ese abordaje, si es de nutrición, conexiones con desarrollo social municipal. Así se configuró un mapa cuyas disposiciones amplían la capacidad de absorción de la escuela con relación a lo social. Equivale a pensar que la escuela adopto nuevas formas de acción social y nuevas situaciones en el orden disciplinario. La escuela devino no escuela. La violencia familiar paso a ser ámbito de la escuela. La pobreza devino ámbito a trabajar en la escuela con la implementación de comedores. Las dificultades de conducta y de aprendizaje devinieron gabinetes psi en la escuela. La escuela devino clínica, cárcel, penitenciaria, consultorio, comedor, ropero comunitario, carta comodín. Así es como la institucionalidad se desinstitucionaliza y prepara a la capacidad de asombro y de indignación de la subjetividad para enfrentarse a sus mayores desafíos o a los que al sujeto le resultan más molestos. Así es como el fondo se desfonda. No conviene creer que hay dimensión moral para juzgar la desinstitucionalización de la escuela, es decir para evaluar si es incorrecto que la escuela amplíe sus horizontes, sus vínculos, sus alianzas de manera cooperativa con otra serie de instituciones. La organización de los vestigios y de las ruinas institucionales es lo que está ausente en este proceso que ha configurado a las apuradas a una forma de escuela a la que no se sabe qué nombre darle. Creo que es auspicioso que las instituciones desfondadas, sin estado que las sostenga y reproduzca se alíen al campo de la micro organización. Intuyo que la formación del mapa áulico y pedagógico que estoy intentando describir se ha visto vinculada a la producción de disciplina formativa, al poder que la tradición pedagógica ejerce sobre el campo de significaciones que produce programas curriculares. El poder significante de este sistema reproduce, administra y regula la circulación de pensamiento. En el diseño de programas curriculares de formación está la posibilidad de adquirir discursos pensados para continuar pensando a la sociedad como la ciencia moderna instituyó, así como también la posibilidad de hacer otro camino. El valor de estas líneas radica en que lo que se describe no es puntualmente la situación institucional de la palabra escuela, sino que, como si se tratara de una sinécdoque, se describe una parte del funcionamiento de una organización social bajo un mecanismo de conexiones que de la misma manera intenta repensar, casi desde la genealogía, casi desde la elucidación, cualquier otro esquema y fenómeno que la conexión y el hipervínculo permitan crear. Las interpretaciones generacionales del pasado han perdido la capacidad de unir generaciones y la operación es discursiva. Como una manera reaccionaria al desacople se organizan figuras de grietas sobre el mapa. Al rellenar el vacío de esas grietas con palabras y discurso se aliviana la desazón frente a la incertidumbre social. Nombrar, como si fuera necesario, opera como obturador de intensidad y a la vez, la posibilidad de la enunciación de la multiplicidad. Nombrar es un tipo de regulador de la experiencia de intensidad corporal. Hace un efecto corporal en el cual la experiencia del mundo puede ser construida más o menos o soportable, de acuerdo a los esquemas de pensamiento traducidos e inculcados en la subjetividad social por los paradigmas clásicos aprendidos en las instituciones encargadas de su socialización. En este camino la expresión lingüística ha adoptado nuevas formas para desligarse de paradigmas de pensamiento expresables con la lengua pedagógica tradicional para poder así definir a través de la experiencia de aprendizaje qué es lo que le ocurre a los conceptos de cuerpo, de mente, de sociedad, de familia, de escuela, de amor, de vínculos, de aprendizaje. Puedo sospechar que la cuestión y la demanda implican una capacidad epistemológica, otra institución de la ciencia, otra conexión que altera los valores y el destino que se hubiese imaginado a la intervención y todos los datos hasta ese momento obtenidos. La construcción de variables es ilimitada, los datos son así claramente manipulables de acuerdo al estar en el mundo de cada usuario. En este rumbo lo que llaman crisis se manifiesta en la institución que se encarga de producir la epistemología oficial con que los sujetos socializados y pedagogizados abordaran la experiencia del mundo.
No es lo mismo referirse a pedagogía que a aprendizaje social. Uno de los alejamientos está directamente relacionado con las estructuras y con la institucionalización performativa de ellas, es decir a través de las palabras, del discurso, de convertir al acto del habla en acción. Esto es primeramente lo que diferencia a una de otra. Supongo que el índice de performatividad en la estructura pedagógica tradicional es ni insuficiente ni bajo ni de mala calidad ni nada, sino simplemente desacoplado a las necesidades que parecen emerger de la subjetividad social actual. Dicho en otras palabras, no demasiado útil para la función pedagógica referida al dotar a la subjetividad de herramientas cognoscitivas para habitar el mundo. Cada postura epistemológica se defiende. La función de la tradición es la conservación. Lo que la tradición produce es la perpetuación en el tiempo, en el espacio, en la subjetividad y en los imaginarios de las estructuras naturalizadas. No se pretende la formación de alianzas estructurales entre instituciones vestigiosas, sino que las alianzas multiplican estructuras dedicadas a acrecentar la posesión del poder significante. Esa tesis podría constituir uno de los múltiples orígenes del fenómeno de desacople, porque el cambio no puede dejar de producirse, el flujo no es capaz de aguantarse y sin embargo la tradición no recrea ni somete a nada a su manera de nombrar. La multiplicación de estructuras manifiesta el anhelo de una pretendida e ilusoria solidez institucional. La performatividad necesita de institucionalidad que la sostenga como fenómeno social y que fundamente al discurso para alejarlo de la inconsistencia de la dimensión acultural.

¿Las fronteras de los muros de las escuelas alcanzan para abordar esta problemática? Esta pregunta pregunta por los alcances de las instituciones. Habrá que aprender a pensar interconectando la mayor cantidad de variables posibles que se sitúen en el mapa, y habrá también que aprender que son un invento y trabajar así con ellos y ellas. El regreso del observador, la vuelta del sujeto que contempla el hecho social. Habrá que aprender a conectar, a accionar por entre los fragmentos de instituciones partidas, como un espejo roto, que han arrojado resquicios de cada una de ellas por varias partes y sitios distintos del campo social, y así todo dejó de ser todo y se volvió otra cosa, otra materia. El rearmado en lo que a cuestiones institucionales se refiere no consiste en lograr que las instituciones adopten el mismo formato que antes. Demanda el trabajo sobre aspectos perceptivos, intelectuales, propios del campo de las palabras, de la resignificación, de lo que la epistemología y la lengua pueden construir juntas.
Probablemente la pedagogía en re configuración se tiente de excluir al dispositivo del panóptico como medio disciplinatorio en las aulas. Semejante mecanismo no haría ahora más que dar continuidad al disciplinamiento del aburrimiento.
Foucault decía que se denomina pedagogía a la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica. En consecuencia se podría denominar psicagogia, continúa el francés, a la transmisión de una verdad que no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto. El panóptico como mecanismo disciplinario de la pedagogía tradicional en las aulas – sanciones disciplinarias, ortodoxia conceptual, vigilancias y limitaciones cognoscitivas, etc. - pierde función y capacidad de control. Tal vez puedan demostrarse algunas distancias conceptuales a través del concepto de psicagogia. Éste se diferencia del dispositivo pedagógico en lo que respecta a sus vínculos con la verdad. Y fundamentalmente con la verdad fabricada por la institucionalidad. La pedagogía, reservada al ámbito de la vigilancia que procura la reproducción de un discurso tipo, necesita de la vigilancia panóptica de la institución educación tradicional para garantizar la continuidad repetitiva. La psicagogia en cambio interviene sobre el sujeto; interviene para que el sujeto sea constructor y subjetividad elucidante de sus propias virtudes, de las verdades que posee aprendidas, de sus aptitudes y características. Ahora bien, en un sentido sociológico, puede postularse la producción de una metáfora para pensar el funcionamiento de la psicagogia en el ámbito social, pues ¿qué ha de temer el poder establecido si el estado ha dejado ya de sostener y producir la tradicionalidad de sus instituciones? El panóptico en las aulas ya nada tiene que cuestionar y no posee ningún objeto de preocupación extremo en relación a la producción de sujetos. La psicagogia es una consecuencia no de la mutación inherente a la pedagogía en marcos institucionales, sino que es consecuencia aliada de la caída y del desfondamiento del estado.
A los fines de la mutación de los aspectos tradicionales de la enseñanza y del aprendizaje, o de aquello que ambas cosas componen, es conveniente y hasta necesario que esté presente el deseo como concepto, como campo de intervención. El docente es un laborante de la intervención social. Así, la cuestión es netamente política. Hay que saberlo. Se trata de la implementación de política, de la producción de política, de la institución política. Sin embargo, este discurso trillado de que se trata de una cuestión de política implica un nuevo problema. ¿A quien se le demanda la implementación de políticas deseantes y más aun el plano del pensamiento sobre y en ellas? ¿Al estado? ¿No se piensa acaso que el estado ha caído, que sus instituciones se han desfondado, que han perdido su capacidad de producir subjetividad? ¿A quién, entonces, se le exige qué? El problema, entonces, pareciera exceder ahora a la cuestión política y a los palacios políticos. El aprendizaje, en su contexto pedagógico institucional, ha perdido significados que han servido de brújula para cualquier cuerpo social. El norte pedagógico ha desaparecido. ¿Y cómo se ataja ahora esta problemática? ¿Qué pasa y qué se hace ahora en la escuela, en la universidad? ¿Qué pasa con la educación?

La deseabilidad del aprendiente no es ni el más importante ni el menos importante de los elementos que hacen rizoma y alianza en un aula. El deseo es uno más de los elementos del aula que a causa de haberse olvidado y desaparecido durante largo tiempo produjo la naturalización de su ausencia como lo debido, como lo natural. El deseo, al igual que las tizas y los libros, es parte del aula. Habrá que estar atento a la materia social que va apareciendo y que tiene que ver, en el campo de la producción de acontecimiento social, con las producciones del deseo.
Las producciones del deseo constan de materia educativa. Pedagógica tal vez sea la palabra. No implica la misma fenomenología en el campo deseante pensar que el deseo es manipulable que pensar que el deseo es pedagogizable u objeto de la psicagogía. Que se pedagogice un deseo mediante la estrategia de su auto pensamiento a que se manipule un deseo a partir de los cánones de la lógica del capital produce fenómenos sociales disímiles. Y la percepción de la diferencia ante lo que parece similar y universionalizado no es más ni menos que el hecho y la ética del pensamiento.
La pedagogización y más aun la práctica de la psicagogía de la deseabilidad son parte del proyecto de la autonomía subjetiva. El proyecto es de psicagogía. Desde ese espectro que ilumina al concepto de deseo lo que puede configurarse es la no manipulación. En ello consta la autonomía justamente. En la no manipulación de sus fibras íntimas.
El rearmado institucional demanda la visión de alianzas de restos institucionales. Es una especie de armado de rompecabezas aunque careciendo de la imagen que hay que armar como referencia. Esta labor más que ligada a la dimensión práctica, implica una labor de la pedagogía sobre el campo epistemológico de la subjetividad social. Alianzas y conexiones, acciones y nombramientos son las vinculaciones que se pueden tejer desde el plano del pensamiento reaccionaria y disciplinadamente ante los efectos de la multiplicación tradicionalizada. Lo que esta en crisis es el plano que producen los efectos de la tradicionalidad pedagógica sobre la conducta, sobre la subjetividad. Si un organismo quiere ser autónomo hay algo en algún punto del plano de convergencia que posee una estricta posesión sobre su subjetividad y de lo que debe autonomizarse o de lo que se da cuenta con plena conciencia que desea ser autónomo. Básicamente de lo que la pedagogía en estado de mutación debe autonomizarse es de la operación de distracción de la deseabilidad. La operación de distracción de la deseabilidad refiere al producto que realiza la operación de multiplicación de los universos mediáticos, que están en el medio de la mayor parte de las relaciones humanas, sobre la atención y sobre el carácter manipulable del deseo. Si el deseo es manipulable, o llamémosle objeto de seducción, cabe preguntarse por qué resulta manipulado mayoritariamente y de modo evidentemente más efectivo en las masas por lo que transmiten los universos de reproducción mediática que por lo que se transmite y reproduce también en las aulas. Nadie se encuentra preso de los términos de la pedagogía en estado de redefinición, ni cautivo ni liberado de estas condiciones de producción de saber y de pensamiento. Nos encontramos en ellas. ¿Que implica producir conocimiento en este mapa social, qué se necesita para hacerlo, quiénes lo hacen? Mejor educación no es más educación. Mejor educación es estar atento y dispuesto a abarcar nuevas perspectivas epistemológicas.
Creo que históricamente han pasado algunas cosas referidas a la estratificación de la producción y consumo de conocimiento. Lo europeo y lo del norte, esas producciones intelectuales, han invadido el campo del placer generando la ilusión y el discurso de que solo ello es placentero y solo sirve. En este plano deseo el conocimiento producido en la tierra que demanda que el saber se produzca porque las fronteras han desaparecido al igual que los universales. Nada garantiza que los conocimientos y el saber producidos en las escuelas europeas o en las del norte sean los adecuados para abordar esta realidad en la que vivimos aquí, en esta parte del mundo. Garantizan en todo caso coherencia en relación a la fenomenología social de otra tierra y de distintos usos de lenguaje pero en beneficio de abordar una realidad lejana más allá de los aspectos universionalizados que puedan hacernos parecer semejantes. La reproducción de estos esquemas de pensamientos ajenos, que se introducen como si fueran un chip en la subjetividad, se hace abstracta en relación a la aplicación en la vida cotidiana porque no hablan de quienes los enuncian a causa de una cuestión netamente contextual. La producción de conocimientos tiene la apariencia de una operación social diferenciada de la de reproducción o repetición o consumo de conocimientos. La intervención escolar posmoderna podría fogonear la capacidad de pensamiento. Para esa misión los docentes deben saber aprender a hacer aprender pensar.

La intervención de las alianzas que conformen “lo escolar” conviene que no olvide al deseo en el diseño de los programas curriculares. El deseo como concepto y bajo la forma de campo de intervención aparece como un singular eje a partir del cual evaluar eventuales remodelaciones en el mapa de la educación y de la pedagogía.
Creo que es oportuno hablar de escenario y de ambas partes. Lo de ambas partes se corresponde con la concepción de hiancia. Hay interrogantes que creo necesario enmarcar en el sistema que crean, por hacer alusión a una supuesta división más histórica que real, los alumnos y el docente-coordinador en un aula. ¿El deseo de quién? ¿Las aulas de quien? ¿La interpretación del deseo? ¿La interpretación del deseo de quien? ¿Hiancia? ¿Cómo está planteada la puesta en escena en un aula hoy? En un aula las condiciones están dadas para trabajar sobre el deseo. Ahora bien, ¿qué implica trabajar sobre el deseo? Una posibilidad de trabajar sobre el deseo en un aula sugiere estimular el goce en el aprendizaje al punto de descubrirlo y transitar el goce, el placer en el espacio de aprendizaje de una disciplina, de una ciencia social. Estrategias para alcanzar o corresponder a tal plano de hipótesis. Me refiero a la puesta de la teatralidad en las aulas. ¿Por qué teatralidad en las aulas? Como actor del plano de convergencia, en primera instancia convendrá que reconozca mis propios mecanismos de aburrimiento. Prefiero, en mis aulas, la teatralidad al tedio. El hecho creativo ante la repetición. El advenimiento de lo disonante a la reproducción teórica. Frases disfrazadas de certezas que, a propósito, dejan entrever sus fachadas agrietadas, dudosas, quijotescas. La producción de la máquina de la teatralidad en las aulas, además de ser el estado de deseo situacional en el que se encuentra el plano a través de la convergencia, se funda en la inquietud corporal del agotamiento de un dispositivo. Los fantasmas del aburrimiento presentes. La intervención del pensamiento oye esos fantasmas murmurando todo el tiempo. Sensación de tramitación. De distracción. A ello la intención del coordinador pescador. Pescador a través de un nuevo arte, de una nueva poética que intime a lo deseante a estar presente en el aula. Que devenga anzuelo. En una conversación referida al deseo en las aulas una de las posiciones sugería situar al docente-coordinador en el rol de pescador. De pescador del deseo. Aquel que postuló aquella teoría la fundó en que pareciera que se habita socialmente la subjetividad de la fragmentación, de la saturación. De la distracción, acoplaría yo a esta alianza. Del aburrimiento, en otras palabras. Aquel sostuvo que la inmovilidad frente a ello en las aulas puede resultar perjudicial para las producciones de intensidad, de demora, pensamiento. Apostaba a que el docente-coordinador tendría que evaluar la posibilidad de ejercer una puesta en escena destinada a atraer el deseo de quien está allí. El supuesto de base para formular aquello es, evidentemente, que el alumno o el habitante del aula no llega a ella con aspiraciones deseantes. Simplemente llega a ver qué ocurrirá. (Lo cual asiento que no es punible de ninguna manera. Por el contrario. Sin embargo, he aquí otra línea que se presenta como condimento y que se vincula, rizomáticamente, con las emergencias que están siendo ensayadas). Ante aquella hipótesis pareció a quienes participamos de la conversación que estábamos, antes que nada, ante la emergencia de un replanteamiento, de una nueva configuración del docente-coordinador, del formador. Pero, fundamentalmente, ante la emergencia y la neo configuración del aburrido, a la que el docente-coordinador deberá atender, captar, entretener. El dispositivo pedagógico brindaba algunas seguridades. Se constituía en menos desesperante, en más soportable. Otra de las posturas indicaba que la estrategia más indicada es adecuarse a la forma que le viene bien a los alumnos y no la que le parece mejor al docente-coordinador. Ante ello se consultó ¿dónde están marcados los límites de la construcción conjunta, del trabajo entre ambas partes? ¿Hay ambas partes en un aula situada en las inmediaciones de la subjetividad moldeada por la fragmentación, el aburrimiento, la distracción? La cuestión es que los textos aburren. La enunciación, grave, no incluye la afirmación de que las clases no son divertidas. No creo que hacer que una clase sea divertida constituya un pecado pedagógico. La pregunta nos encuentra implicados a todos. A ambas partes, si es que las hay en un aula hoy. La pregunta debe ser dirigida con la misma intensidad a los que habitamos las aulas más allá de tal o cual rol prescripto. Entonces: ¿Qué es lo que nos vendría bien?
¿El aula fue lugar de deseo alguna vez? ¿El aula podría ser un lugar del deseo? ¿El aula fue territorio del deseo alguna vez? ¿El aula podría ser territorio del deseo? Yo trabajo frecuentemente en aulas. Y con esa misma frecuencia encuentro que algunos de los textos con los que trabajo resultan aburridos a una mayoritaria parte del alumnado. Ante la pregunta ¿qué le pareció el texto? Suele respondérseme: aburrido. Pienso a veces que formulo la pregunta de una manera inadecuada. Yo me refiero al parecer conceptual, al aprendizaje extraído del texto. No es de mi interés dentro del aula si el texto resultó jocoso o tedioso. ¿Qué es lo que ocurre allí? ¿Hay responsabilidades? ¿Debo retirarme y dejar que alguien que sea capaz de entretener más que yo tome las riendas de la clase? La actuación, la teatralidad intentando golpear la puerta de la multiplicidad. La pertinencia. La casa señalada en un galpón. El teatro callejero en el aula. No hay partes. Hiancia, la subjetividad en el aula, aquello que se constituye allí. Me pregunto qué hay que deconstruir para que en el aula esté presente el deseo. Tal vez, si de deseo en el aula se trata, una posible estrategia sea singularizar el lugar, porque quizás el aburrimiento provenga de la experiencia del afuera y no sea construcción áulica. Reproducción del afuera adentro. Los tentáculos de la distracción, las tentaciones universionalizantes ingresando por puertas y ventanas de las aulas, esparciendo tintas de aburrimiento sobre el deseo allí presente. La dificultad de habitar la modificación que librará del aburrimiento es lo que se manifiesta como costoso, la resistencia a romper aquella rutina que implica el riesgo de que los textos se conviertan en carne, en posibilidad de multiplicidad de la subjetividad. El ensayo como parole áulica, como teatralidad espontánea actuada con la escenografía de un aula cualquiera. Teatralidad actuada, en definitiva, con similar intensidad a la que se actúa el rol de jefe, de compañero, de empleado, de primo.
Percia llama argumentación a la ocurrencia que se pregunta si tiene algo que decir. Argumentar, escribe, es interrumpir los gestos acabados. Desición de atestiguar la inhóspita indeterminación disimulada entre término y término, secuencia y secuencia. Su tarea es restituir la contingencia, la imprevisibilidad y la necesidad de lo aleatorio. Kovadloff dice que no se escribe para decir algo que ya se sabe, sino para localizar lo que no se sabe. La lucha contra el aburrimiento en las aulas es una propuesta de encuentro con la capacidad deseante.
Un texto de Gilles Deleuze no es aburrido. Un texto de Gilles Deleuze no es divertido. Un texto de Gilles Deleuze es un texto de Gilles Deleuze. ¿Qué es lo que está aburrido? El aula posee una diagramación acotada en el plano que la impulsa a producir vivencias de aburrimiento, sobrevoladas por la tradicionalidad, por la latente insistencia maquínica de conservar estructuras de expresión y pensamiento. Hiancia otra vez. O profesores ineficaces. O hiancia. O profesores eficaces y también aburrimiento. Configuraciones de la subjetividad. ¿A qué significa la enunciación del aburrimiento?
Alejandro Dolina sostiene que la única manera de combatir al aburrimiento es con modificaciones. El aburrimiento, según él, consiste en la sensación de que no hay próxima ninguna modificación. Es decir que presenta también una configuración social. Algo así como un enlace rizomático entre factores de diversas procedencias. Intensidades. Interacciones. Vinculaciones estrechas con la distracción. Ahora bien, la vinculación en las aulas con lo que se supone debe ser producido allí me asusta cuando emerge y se manifiesta como aburrido. Una señorita, de singular estar en el aula, dijo, al compás de una lectura deleuziana, que estaba inquieta. Que estaba sintiendo inquietudes, intuiciones. Creo que nombró con esa sentida enunciación a aquello que diferencia al aburrimiento de la implicancia. Lo que delimita lo que le pertenece al deseo o a la intuición de estar en algún lugar y lo que le pertenece al ámbito de la saturación, del tedio, de la repetición y de la multiplicación. La intuición del riesgo de la multiplicidad frente a la expansión de lo universal, de lo uno. Esto ocurrió y ocurre también en un aula. El aula como una fábrica y no como un escenario de reproducción (metáfora de Deleuze). Como una fábrica de escenas. Una teatralidad en las aulas productora de escenas relacionadas con las ciencias, con el conocimiento, con las prácticas del pensar. Una fábrica de teatralidad. Diferente de un teatro en donde se reproduce una escena situada en una fábrica.
En la conversación referenciada anteriormente uno de los partícipes sostuvo que la búsqueda debe basarse en la modalidad que mejor les venga a los alumnos, a las formas que mejor se puedan acoplar al aburrimiento. Sin embargo hay otra posibilidad de hiancia. Aquellos que se aburren ya han iniciado un proceso al enunciarlo. Esa es la carga sobre la que, supongo, hay que construir ahora hiancia, pues la cuestión no pasa por aburrida textualidad, más bien aburrida contextualidad. El aburrimiento en las aulas se manifiesta como una inquietud. La noción de responsabilidad se percibe borrosa, ilimitada, hasta ilusoria, igual que la noción de pensamiento. El concepto de pedagogía resulta desacoplado, casi insuficiente. Psicagogía quizás. La idea de contexto social se vivencia como amenazante para la deseabilidad y la referencia a la que significaba el aula aparece como desprovista de horizonte. De ahí la teatralidad como intervención, como insistencia ejercida sobre el deseo para que se encuentre presente en las aulas lo más liberado posible de los fantasmas del aburrimiento.

Psicagogía entendida para la construcción de prácticas de pensamiento y de producción de conocimiento se encuentran como ejes de la intervención en el campo social. La postulación del aprendizaje social no se instaura ni se propone como un plan o como un programa a implementar en los sectores marginales del tejido social. Es decir, no hay quien deba ser beneficiario ni quien deba ser el que otorga el beneficio. La problemática del rearmado de la pedagogía es transversal a toda la sociedad. El rearmado no es rearmado si se cree que mejor educación es más horas de educación. Si más educación es bajo los mismos techos, con los mismos programas y con la misma formación en pedagogía y epistemología, conveniente será creer que más no es sinónimo de mejor. La conexión que se pueda establecer desde los edificios de pensamiento con la mayor cantidad de fragmentos y acontecimientos sociales posibles se hace indispensable. La institución educación debe atravesar a las demás y ser, a la vez, atravesada por ellas. La institución de la educación es aquella de la que las demás tienen un resto operativo y, mejor aun, la posibilidad de la fuga. Mientras en el imaginario se observe que la corrupción es lo transversal a la sociedad nada tomará distintos rumbos en lo que se refiere a los trasfondos de la vida social de una sociedad. Mucho menos teniendo en cuenta que la corrupción es hija de la carencia de la política efectiva de la educación.
La metáfora de la pérdida del padre - y por qué no la del caos y la de la incertidumbre de la experiencia del mundo - puede ser traducida a varios hechos. La primera novia, la fe, la muerte real del padre, y en el plano macro social, perteneciente a la realidad, puede ser traducida en la pérdida del proceso y del sostén institucional de un conjunto social. La pérdida sobre todo del proyecto educativo de una sociedad. Perderlo o no tenerlo, eso a lo que llamamos una metáfora, desdibuja el futuro, acentúa una sensación caótica relacionada con la pérdida. La sensación de no poder programar. La idea de pensar la educación desde metáforas es una idea que puede albergar algún tipo de refugios para repensar la educación y la pedagogía. Uno de los desafíos posibles consiste en metaforizar las problemáticas que son producidas por los sujetos pedagogizados por los esquemas tradicionales que tratan de desalambrarse en este ensayo. Pareciera tratarse de una cuestión de producción de epistemología social. Este concepto se presenta como uno sobre el que estar atento y sobre el cual plantear eventuales redefiniciones estructurales. Realizar un replanteamiento estructural implica una serie de problemáticas a las que deberemos enfrentarnos. Una puede intentar lograr no pensar ni reconstruir a las estructuras desde el paradigma de pensamiento de las estructuras anteriores que se perciben ya destruidas y desfondadas. Tal tarea se enlaza por entre las desafiadas paredes de la pedagogía en sus más básicos aspectos tradicionales. El trabajo implica pegar fragmentos, intuir sobre ellos, producirlos. La subjetividad de la fragmentación, ya desde su modo de enunciación, sugiere una direccionalidad a las intervenciones. Se trata de una especie de estrategia de los profesionales del campo psi. La de pegar fragmentos de subjetividad con otros fragmentos de subjetividad. ¿Para qué? Para construir metáforas que demoren, que permitan pertenecer, que sostengan la práctica del pensamiento. El desafío es psicagógico.
No hay políticas equivocadas o erróneas. Lo que hay son puntos y fragmentos situados en un mapa de convergencia que aun no han sido vinculados. Hay desacople, quebrada cuestión epistemológica que insiste y que no puede dejar de hacerlo y que no está encontrando cabida en los huecos institucionales tradicionalizados a causa de que esos huecos configuran la institucionalidad, agrietada, rota, desbordada, aunque tradicionalista aun. Puede mostrarse la tradicionalización de la institucionalidad pensando que ha sucedido una toma del poder por el significante ejercida por parte de la ciencia legal sobre la política. En la argentina la política esta ejercida por abogados, por doctos en leyes. Es decir que quienes fabrican las leyes y quienes las piensan hacen uso de la disciplina del derecho para hacerlo. Ello en virtud de que el discurso suele formar tropos. Uno es aquel que indica que las sociedades son estados de derechos. Pero no se sabe bien de derecho a qué. La naturalización de la muerte, de la violencia, de los medios desbocados, de la educación fragmentada contribuye al mantenimiento de este tipo de discurso transversal basado en el descreimiento y en la desconfianza para con el propio estado. La fenomenología política, aquellos que conforman la práctica de dirigencia, carece de artistas, de sociólogos, de otras disciplinas, de otro tipo de humanismo. La escuela lo reproduce. Educación cívica suele implicar el cursado de una materia en la cual los significados de lo legal en la sociedad de derecho se instauran mediante la repetición en la subjetividad. Así funciona en este caso un proceso de socialización. No hay filosofía ni psicagogía en la práctica de la política argentina. Los medios se encargan de mostrarlo todo el tiempo. Si aceptamos que el arte de la conversación es temática tanto inherente a la filosofía como la practica de la política, se podrá ver el uso mediático del concepto de debate que sucede entre dirigentes políticos. La táctica polémica de conversación adorna los debates de transmisión masiva así como las sesiones parlamentarias. Una desgarradora incapacidad para entablar dialogo presentan los medios de reproducción social. Por lo general, en lo que respecta a lo discursivo sucede que ha habido u opera en la actualidad una toma del poder por el significante que anula y absorbe a todo lo que está por fuera del derecho. Otro botón de muestra es la judicialización de la vida cotidiana. Quienes hacen marchas y huelgas son judicializados, entran a formar parte de la red de significados agenciados por el poder político que se reproduce. Pensar si no es tarea para la educación y para la práctica pedagógica y psicagógica la intervención que desnaturalice esas imágenes y esa tendencia a la judicialización de los aspectos cotidianos. Tanto para juzgarlos como para realizarlos. Funcionan como una máquina de formateo de subjetividad. Todo es parte de del mismo sistema de funcionamiento integrado y configurado por el discurso legal, moral que se repite. Si la sociedad estuviera pensada por artistas en vez de juicios por calumnias e injurias entre políticos, los juicios adoptarían otras formas de existencia. Los agraviados se responderían con cartas, con pinturas, la educación echaría a andar otra serie de mecanismos sobre el desarrollo de la vida cotidiana. Quiero decir que la legalidad disciplinaria ha invadido los espacios de acción de la política que podría haberse fundado en la psicagogía, salvo escasas acontecimientos que se dan a causa justamente de ser acontecimientos y de la marca, huella, desterritorialización y/o influencia social que producen.
La toma del poder por el significante de la ciencia del derecho en la constitución de la sociedad se presenta absolutista. No es imposible que tal toma haya contribuido a naturalizar las falencias de ese discurso en lo concreto. Tomas de terrenos por que la gente no tiene donde vivir siendo que el derecho estatal le depara una casa por derecho, una vivienda propia y digna. Es decir que el mismo sistema que lo propone y que utiliza el discurso para reclamarlo y jactarse de los eventuales beneficios es incapaz de sostenerlo y a la vez tiende a sostener la naturalización de su propia fractura, de su propio incumplimiento. Claro, aun la filosofía o el arte no han demostrado poder hacer más viviendas para aquellos que no poseen que las que el sistema político construye discursivamente y genera por si solo. Ello porque la toma del poder por el significante ha agenciado para sí además de la dimensión de la posibilidad discursiva, la dimensión de la posibilidad material del ejercicio del poder. La educación, pues, en tanto siga correspondiéndose con tomas de poder significante absolutistas y que gracias a su propia estrategia de permanencia mediática pasan por la subjetividad como si fueran desapercibidas, continuará reproduciendo modelos de naturalización de los discursos cotidianos mediáticos formateadores. Educación no repetitiva sino reproductiva es una herramienta capaz de hacer producir a quienes pasan por esa vivencia educativa herramientas intelectuales que le permitan poner en estado de experimentación la percepción del mundo, como si se tratara de un reto epistemológico. Esa percepción, mediante sus prácticas concretas de ejercicio (discurso ética cuerpo no se diferencian) deviene conducta. A eso se llama la posibilidad del movimiento de una estructura o de un patrón cultural.

Es frecuente oír en las aulas que se las habita desde la tramitación. Eso es terriblemente ácido si corrobora que los que persiguen la educación la viven bajo la percepción de la tramitación. El aburrimiento. Desde marcos teóricos todo indica que la opresión ha precedido al aburrimiento. Al binomio de la opresión y del aburrimiento se acopla como percepción de la condición actual, la condición de la distracción de la subjetividad – la cual no sea quizás más que la imagen de las nuevas formas que han adoptado la opresión y hasta el aburrimiento -. Los fantasmas del aburrimiento se vuelven los fantasmas de la distracción. Metáfora parca, pero intencionada. Tal vez la extrema distracción aplicada sobre la deseabilidad sea el trasfondo del aburrimiento existencial, por llamarlo de alguna manera. Plantear la distracción en las aulas sugiere consultar ¿la distracción de qué? Fácil parece hipotetizar que se trata de la distracción acoplada sobre la deseabilidad, sobre el deseo de estar en las aulas. Los textos no son aburridos ni propician la actividad de la distracción sino que el lector suele encontrarse inevitablemente distraído o aburrido al momento de leer. Hasta no es imposible que esa máquina subjetiva en estado de harta distracción sea la que prepara exámenes, con la cual se preparan clases, se estudian temáticas y autores. De allí un factor de producción del aburrimiento. Esa hiperactividad da pistas acerca de una posible interpretación genealógica referida a la práctica de producir aburrimiento. Quienes enseñamos poseemos la posibilidad de poder producir productos de enseñaje aburridos. No está malo que quienes enseñamos nos situemos como sujetos de deseo concientes que van a hablar a otros sujetos que también son sujetos de deseo detrás de esa costra de aburrimiento social. Metáfora de los distraídos. Sospecho que los conceptos de no lugar, hipersaturación e hiperestimulación hablan y refieren al producto subjetivo que la distracción es capaz de producir. Para la amaestrable capacidad perceptiva todo adopta las formas de una publicidad, la subjetividad vive dentro de una publicidad continua, en una escenografía publicitaria perpetua. Ello probablemente aburra en algún lugar, pero también y fundamentalmente produce una distracción, es decir una tracción, una fuerza de empuje dirigida hacia un modelo de reproducción de estereotipos que dirigen hacia lo que se denomina banalización, vulgaridad, como anuncian quienes ven por un rato televisión, o simplemente la propagandización de la vida cotidiana. Metáfora. La propagandización de la vida cotidiana. La problemática aumenta de tamaño a medida que se incluyen en el mapa de pensamiento las alianzas ocultas que la institución educación tenía con otras. Recordemos que el escritor, generalmente, escribe no para recordar lo que se sabe sino para localizar lo que no sabe.
La concentración, elemento esencial de la subjetividad pedagógica no es de ningún modo requisito del discurso mediático. Una de las relaciones de la educación con la autonomía intuye que la sociedad, en tanto el estado de circunstancias que da forma al sujeto, puede encargarse efectivamente de que las maquinarias productoras de subjetividad sean capaces de producir autonomía en los sujetos. Una organización en la que la sociedad pretendió entrelazar educación con autonomía es el aula. ¿Puede seguir siéndolo? O, desde cero, ¿qué hacer en las aulas y de acuerdo a qué? ¿Se sabe qué es lo que se busca en las aulas? ¿Cuáles son las preguntas que la máquina político-educativa formula referidas a lo que se pretende que suceda en las aulas? La escuela, al ser parte de dios, ha muerto. La condición subjetiva de la distracción puede sustentarse en la máquina mediática, en el uso y usufructuo mediático del deseo y del discurso. En la fabricación de una escenografía de ilusiones que invade los sentidos de los que la subjetividad dispone. Walter Benjamín intuía a la subjetividad mediática como palabra vacía que utiliza al lenguaje como medio y no como contenido. Este es el paradigma del uso del discurso que se encuentra aliado, entre muchos otros conceptos probablemente, con la distracción. Juntura histórica sospechada de producir subjetividad mediática. No soy partidario de la instalación de trincheras en las aulas, pero la subjetividad mediática operando en ellas quizás así lo amerite. Al menos hasta tanto el horizonte presente nuevos colores.


Leandro Trillo, Viedma, Diciembre de 2010.